Posté par Michel Launey le 13 novembre 2010
 
Michel Launey est professeur de linguistique à l’Université Paris VII et directeur de recherche à l’IRD de Guyane. Après avoir étudié le nahuatl (langue des Aztèques) au Mexique, il travaille en Guyane depuis 1995. Ses recherches portent notamment sur le passage au français des élèves non-francophones de Guyane, et sur l’exploitation pédagogique du plurilinguisme.

 

En admettant que tout Français doive maîtriser la langue nationale, on peut se demander quels sont les meilleurs moyens d’accès à cette langue pour les enfants non francophones.
 
En France métropolitaine, ce cas de figure ne se présente que chez les immigrés « nouveaux arrivants ». Dans une bonne partie de l’Outre-mer en revanche, il concerne des enfants français. Or toutes les recherches en psycholinguistique et en sciences de l’éducation montrent que l’existence d’activités en langue maternelle (L1), sur des références connues des enfants, est plus efficace que la submersion dans le monolinguisme d’une langue de scolarisation jusque-là inconnue : loin d’entraver l’apprentissage de cette langue seconde (L2), elle le favorise, et aide ainsi à la construction d’un bilinguisme équilibré qui a des répercussions positives sur l’ensemble des apprentissages. La période de développement du langage (jusque vers 7 ans) est à cet égard cruciale.
 
Dans l’Outre-mer, l’école française se trouve face à un contexte linguistico-culturel très différent de ses normes et de ses programmes, mais les sites d’enseignement sont souvent linguistiquement homogènes: la présence scolaire de la L1 (langue maternelle) est donc à la fois nécessaire et relativement facile à mettre en place. Et de fait elle existe sous des formes diversifiées, selon des paramètres tels que le degré d’autonomie du territoire, la présence d’un corps enseignant locuteur de la langue, le travail linguistique et pédagogique « en amont » sur la langue :
 
– en Océanie (Polynésie, Nouvelle-Calédonie, Wallis et Futuna), on trouve des instituteurs assurant 5 à 7 heures d’enseignement en langue locale ;
 
– en Guyane, une quarantaine d’ILM (Intervenants en Langue Maternelle) assurent des activités en langues amérindiennes, bushinenge (créoles noirs marrons, à base lexicale anglaise) et en hmong (langue parlée dans deux villages par des populations originaires du Laos) dans les sites où ces langues sont parlées. Malheureusement, l’absence de statut stable pour les ILM menace le dispositif, et a même conduit au renvoi de neuf d’entre eux (les plus anciens et les plus expérimentés !) à la rentrée 2009, avant qu’un correctif ne soit apporté à la rentrée 2010 ;
 
– à Mayotte, on trouve une expérience analogue (en shimaore et en kibushi) dans trois écoles seulement. Cette fois, c’est l’hostilité ouverte des autorités éducatives locales qui entrave et menace une expérience qui pourrait s’avérer extrêmement bénéfique si les instituteurs bénéficiaient du soutien de leur hiérarchie et d’une formation adaptée ;
 
– dans les DOM créolophones (Antilles, Réunion et la partie créolophone de la Guyane) enfin, cette approche est moins cruciale : le bilinguisme précoce est en effet très courant, et la proximité au moins lexicale du créole et du français lui donne une forme différente, de sorte que le dispositif Langues et Cultures Régionales est peut-être plus adapté. Là où la maîtrise du français est inférieure à celle du créole, certains enseignants ont recours à des méthodes proches de celles des Intervenants en Langue Maternelle guyanais.
 
En conclusion, l’apprentissage proprement dit d’une langue régionale (tel qu’il se pratique en Métropole) est un programme légitime, mais différent du soutien à un bilinguisme existant (comme chez beaucoup de Créoles), et de l’aide à la construction d’un bilinguisme équilibré chez des enfants non-francophones. Les évaluations menées en Océanie confirment que la prise en compte des langues maternelles à l’école est une approche pédagogiquement plus féconde que leur occultation.
 

Voir aussi l’article de Jacques Vernaudon, « Les langues kanak à l’école en Nouvelle-Calédonie : un long cheminement »